MO8

۲۶۹_۲۰۸

۲۱۸_۲۰۴

۴

MO9

۲۶۱_۲۱۱

۲۲۷_۲۰۷

۵

MO13

۲۷۳_۲۲۲

۲۴۰_۲۱۶

۶

MO16

۱۷۳_۱۵۳

۱۶۳_۱۴۱

۷

AK39

۲۹۵_۲۱۰

۲۲۵

۸

AK84

۴۱۰

۲۵۶

* در گونه های مختلف Prosopis (موتورا، ۲۰۰۶)
شکل ۳-۴ چند شکلی حاصل از تکثیر با آغازگر MO9 در برخی درختان فرزندی، M: مارکر مولکولی bp100
اگر انتقال‌پذیری آغازگرها فقط برحسب تعداد آغازگرهایی که باند دادند محاسبه گردد کلیه آغازگرها باند دادند و باید میزان انتقال‌پذیری آنها را ۱۰۰درصد دانست ولی براساس تعداد آلل‌های پلی‌مورف، از ۲۴ آلل تولید شده توسط ۸ جایگاه مورد بررسی فقط ۸ آلل پلی‌مورفیسم نشان داده‌اند که برابر با ۳۳درصد است. بنابراین انتقال‌پذیری نشانگرهای انتخاب‌شده از گونه‌های خویشاوند پایین است و ضروری به نظر می‌رسد که تعداد بیشتری آغازگر و نمونه مورد بررسی قرار گیرد. البته در تحقیقاتی که روی انتقال پذیری آغازگر SSR در گیاهان هم خانواده صورت گرفت انتقال‌پذیری موفق اعلام شده است (دکروک و همکاران، ۲۰۰۲، بروندانی و همکاران، ۲۰۰۳، کولئونگ و همکاران،۲۰۰۳، بالیان و همکاران، ۲۰۰۵، موتورا، ۲۰۰۶، الاصبحی و الهادی، ۲۰۱۰، شری و همکاران، ۲۰۱۱، فان و همکاران، ۲۰۱۱). آغازگر AK39 علی‌رغم PIC نسبتا مناسب اعلام‌شده در مقاله اجیمن (۲۰۰۸) در همان مقاله هم با اتصال ناقص، اتصال پیدا کرده بود، بنابراین به نظر می‌رسد که آغازگر مناسبی نباشد.

مطالعات قبلی انجام‌شده روی Prosopis juliflora بوسیله آغازگرهای RAPDو ISSR به منظور مشخص نمودن روابط فیلوژنتیکی بین گونه‌های مختلف و منشاء این گیاه صورت گرفته بود. که حاوی اطلاعات ضد و نقیضی می‌باشند. البته یک مورد مطالعه توسط شری و همکاران در سال ۲۰۱۱ مربوط به انتقال پذیری آغازگرهایP. chilensis روی تعدادی گونه‌ی Prosopis از جمله P. juliflora انجام شد که نشان ‌داده‌شد که این آغازگرها به P. juliflora انتقال پذیر است اما به‌نظر می‌رسد از هر گونه فقط یک نمونه گرفته شده است و به‌ همین دلیل هیچ محاسبه‌ی آماری بر اساس آغازگرهای SSR صورت نگرفت و روابط فیلوژنی را براساس آغازگر RAPD رسم شده بود. تحقیق پیش رو نخستین تحقیقی است که درون یک جمعیتP. juliflora انجام شده است.
علی‌رغم اینکه از آغازگرهای SSR استفاده شد و انتظار می‌رفت که روابط هم بارزی دیده شود اما این موضوع به دلیل تتراپلوئید بودنP. juliflora محقق نشد و SSRها به صورت غالب مغلوبی عمل کردند (لیو، ۲۰۰۷) بنابراین محاسبه‌ی هتروزیگوسیتی مشاهده شده ممکن نیست و در صورت محاسبه‌ی هتروزیگوسیتی مورد انتظار نیز قابل اعتماد نیست.
۴-۴ داده‌های حاصل از آغازگر‌‌های پلی‌مورف
در این مطالعه از ۸ آغازگر موردبررسی تعداد ۲ آغازگر AK84 و MO5 پلی‌مورفیسم نشان ندادند و بنابراین حاوی اطلاعات مفید نبودند. ریزماهواره‌ها در طول مناطق کد‌کننده‌ی DNA به‌ندرت دیده می‌شوند اما شواهدی دال بر قرارگیری توالی‌های SSR در دامین‌های کد‌کننده‌ی پروتئین وجود دارد (توث^[۹۴]، ۲۰۰۰ و جنتلز و کارلین^[۹۵]، ۲۰۰۱) به نظر می‌رسد در ژنوم‌های گیاهی فراوانی ریزماهواره‌ها در مناطق رونویسی بیشتر از مناطق دیگر باشد (مورگانته، ۲۰۰۲) بنابراین شاید باندهای ایجادشده توسط این دو آغازگر در مناطق کد‌کننده‌ی پروتئین‌های ضروری برای زندگی گیاه قرار داشته باشند. در عین حال چون درختان موردبررسی، به‌جامانده از سرمای کشنده بودند و همین امر هم موجب نوعی انتخاب طبیعی و هم سبب کاهش تعداد نمونه شده است، چه‌بسا عدم چندشکلی در این آغازگر‌‌ها خود براثر انتخاب ناشی از یخبندان اتفاق افتاده باشد. بنابراین لازم است بانددهی این آغازگرها در جمعیت‌های متنوع‌تر با تعداد نمونه بیشتر نیز موردبررسی قرار بگیرد.
در آغازگرهای MO7 آلل‌های ۱۹۷ و ۲۴۲، در MO8 آلل ۲۶۹، در MO9 آلل‌ ۲۶۱، درMO13 آلل‌های ۲۲۲ و ۲۷۳، در MO16 آلل ۱۵۸و در AK39 آلل‌های ۲۵۳، ۲۵۹، ۲۷۷ و ۲۹۵ به‌صورت چندشکلی دیده شدند بنابراین این آغازگرها دارای ارزش اطلاع‌رسانی بودند. از میان آن‌ها نیز در آغازگر MO8 آلل ۲۶۹ و در آغازگر MO9 آلل ۲۶۱، در آغازگر MO13 آلل‌های ۲۲۲ و۲۷۳ و در آغازگر ‌ MO16 آلل‌ ۱۵۸ در درخت‌های ۱۰۱B تا ۱۰۹B که درختان والدی بودند چندشکلی نشان دادند، به همین دلیل از این آغازگرها برای تعیین و بررسی روابط فیلوژنتیکی استفاده شد.
ازآنجایی‌که Prosopis juliflora اتوتتراپلوئید است و کروموزوم یا کروموزوم‌های بانددار در یک گیاه اتوتتراپلوئید به دلیل وجود آلل‌های نول ژنوتیپی متفاوت با فنوتیپ مشاهده‌شده دارند. بنابراین نمی‌توان از روی فنوتیپ به ژنوتیپ گیاه پی‌برد و فراوانی گامت‌های مختلف را باید به‌صورت غیر‌مستقیم تخمین زد. در نمونه‌های باند‌دار اینگونه گیاهان فراوانی گامت‌های تولیدشده به نسبت AA₁₂/⁵، AO_12/⁵ و OO₁₂/² می‌باشند (جدول۳-۴).
جدول ۳-۴ نسبت‌های گامتی کروموزوم‌های باند‌دار در یک گیاه اتوتتراپلوئید

بررسی میزان ترکیبات فنلی کل با بهره گرفتن از Folin-Ciocalteu و بر طبق روشKim و همکاران به صورت زیر انجام گرفت ( Kim et al. 2007):
۳-۱۲-۱- مواد و محلول های مورد نیاز
در این آزمایش از عصاره های متانولی برگ گیاهان، متانول ۱۰۰ درصد ، متانول ۵۰ درصد، معرف Folin-Ciocalteu، بی­کربنات سدیم ۶ درصد و محلول استاندارد گالیک اسید استفاده گردید.
۳-۱۲-۲- روش آزمایش
به منظور اندازه گیری میزان ترکیبات فنلی­کل در عصاره های متانولی گیاهان، از معرف رقیق شده Folin-Ciocalteu استفاده گردید. بدین صورت که درون یک ظرف فویل پیچ شده ۵ میلی لیتر معرف Folin-Ciocalteu ریخته و ۴۵ میلی لیتر آب مقطر به آن اضافه گردید. در نتیجه معرف Folin-Ciocalteu ده بار رقیق تر شد. این محلول تا زمان استفاده در یخچال نگاه داری شد. ۲۰۰ میکرو لیتر از غلظت های مختلف عصاره متانولی گیاهان که بسته به نوع گیاه بین یک تا ۳۰ میلی گرم در میلی لیتر بودند به لوله های آزمایش محتوی ۱۵۰۰ میکرو لیتر معرف رقیق Folin-Ciocalteu اضافه گردیدند و نمونه ها به مدت ۵ دقیقه در دمای محیط قرار گرفتند. سپس ۱۵۰۰ میکرو لیتر محلول ۶ درصد (v:w) بی کربنات سدیم، که از طریق حل نمودن شش گرم بی کربنات سدیم در ۱۰۰ میلی لیتر آب مقطر تهیه شده بود، به لوله های آزمایش اضافه گردید. نمونه ها به مدت ۱۳۰ دقیقه در دمای اتاق قرار داده شدند. محلول شاهد (کنترل) فاقد عصاره و محتوی ۲۰۰ میکرو لیتر متانول، ۱۵۰۰ میکرو لیتر معرفFolin-Ciocalteu و ۱۵۰۰ میکرولیتر محلول بی کربنات سدیم بودند. جذب دستگاه توسط محلول شاهد (کنترل) در طول موج nm750 صفر گردید و پس از آن جذب سایر نمونه ها در طول موج مذکور قرائت شد.
۳-۱۲-۳- تهیه محلول استاندارد
برای تهیه محلول استاندارد گالیک اسید، ۰۰۲/۰ گرم گالیک اسید در ۱۰ میلی لیتر متانول ۵۰ درصد حل گردید و بدین ترتیب محلول استاک ۲۰۰ میکروگرم در میلی لیتر گالیک اسید تهیه شد. سپس غلظت های ۲۵، ۵۰، ۷۵، ۱۰۰، ۱۲۵، ۱۵۰ و ۲۰۰ میکروگرم در میلی لیتر گالیک اسید از محلول استاک تهیه گردید و از هر یک ۲۰۰ میکرو لیتر به لوله های آزمایش محتوی ۱۵۰۰ میکرولیتر معرف رقیق Folin-Ciocalteu اضافه گردید. نمونه ها به مدت ۵ دقیقه در دمای محیط قرار گرفتند و پس از آن ۱۵۰۰ میکرو لیتر محلول ۶ درصد بی کربنات سدیم به هر لوله آزمایش اضافه گردید. نمونه ها به مدت ۱۳۰ دقیقه در دمای اتاق قرار داده شدند.

محلول شاهد (کنترل) فاقد محلول گالیک اسید و محتوی ۲۰۰ میکرولیتر متانول، ۱۵۰۰ میکرولیتر معرف Folin-Ciocalteu و ۱۵۰۰ میکرولیتر محلول بی کربنات سدیم بودند که توسط آن جذب دستگاه اسپکتروفتومتر در طول موج nm750 صفر گردید پس از آن جذب محلول های استاندارد در طول موج مذکور قرائت شد. از مقادیر جذب به دست آمده برای رسم منحنی استاندارد استفاده گردید و سپس با بهره گرفتن از منحنی استاندارد میزان ترکیبات فنلی کل موجود در نمونه های گیاهی بر حسب میلی گرم گالیک اسید بر گرم وزن خشک محاسبه گردید. تمامی آزمایشات در سه تکرار انجام پذیرفت.
۳-۱۳-آزمایش اثر بستر کشت بر پتانسیل آنتی اکسیدانی بااستفاده از روش DPPH
تعیین پتانسیل آنتی اکسیدانی با بهره گرفتن از رادیکال پایدار DPPH بر طبق روش توصیف شده توسط Shimada و همکاران به صورت زیر انجام پذیرفت (Shimada et al., 1992 ) :
۳-۱۳-۱- مواد و محلول های مورد نیاز
در این آزمایش از عصاره متانولی نمونه های گیاهی، متانول ۱۰۰ درصد، محلول ۰۰۴/۰ درصد DPPH در متانول و محلول Trolox استفاده گردید.
۳-۱۳-۲- روش آزمایش
به منظور اندازه گیری پتانسیل آنتی اکسیدانی عصاره­های متانولی از محلول ۰۰۴/۰ درصد DPPH در متانول استفاده گردید. ابتدا محلول استاک ((stock solution تهیه گردید بدین صورت که ۰۲۴/۰ گرمDPPH را در یک ارلن فویل پیچ شده ریخته و سپس توسط ۱۰۰ میلی لیتر متانول ۱۰۰ درصد حل گردید. این محلول تا زمان استفاده در دمای  نگاه داری شد. برای تهیه محلول ۰۰۴/۰ درصد DPPH در متانول، ۱۰ میلی لیتر از محلول فوق را در یک ارلن ریخته و ۴۵ میلی لیتر متانول ۱۰۰ درصد به آن اضافه گردید. محدوده جذب این محلول در طول موج nm515 می­بایست ۰۲/۰ ± ۱/۱ باشد. سپس ۱۵۰ میکرولیتر از غلظت های مختلف عصاره های متانولی گیاه که بسته به نوع گیاه بین ۱ تا ۳۰ میلی گرم در میلی لیتر بودند به ۲۸۵۰ میکرو لیتر محلول ۰۰۴/۰ درصد DPPH در متانول اضافه گردید و به مدت یک ساعت در تاریکی قرار داده شدند. محلول شاهد (کنترل) فاقد عصاره و محتوی ۱۵۰ میکرولیتر متانول و ۲۸۵۰ میکرولیتر محلول ۰۰۴/۰ درصد DPPH در متانول بود. دستگاه اسپکتروفتومتر توسط متانول در طول موج nm515 صفر گردید و پس از آن جذب شاهد و نمونه­ها در طول موج مذکور قرائت شد.
۳-۱۳-۳- تهیه محلول استاندارد
برای تعیین پتانسیل آنتی اکسیدانی لازم است منحنی استاندارد رسم گردد. برای این منظور از ترولکس (Trolox) که یک آنتی­اکسیدان سنتزی و دارای ساختمانی شبیه به ویتامین E می­باشد استفاده گردید. ابتدا محلول استاک (stock solution) ترولکس در متانول و سپس با بهره گرفتن از متانول خالص غلظت های ۲۵، ۵۰، ۱۰۰، ۲۰۰، ۳۰۰، ۴۰۰، ۵۰۰، ۶۰۰، ۷۰۰ و ۸۰۰ میکرو مولار ترولکس تهیه گردید. آنگاه ۱۵۰ میکرو لیتر از غلظت های تهیه شده به ۲۸۵۰ میکرولیتر محلول ۰۰۴/۰ درصد DPPH در متانول اضافه گردید.
محلول­ها به مدت یک ساعت در تاریکی قرار گرفتند و پس از صفر کردن دستگاه اسپکتروفتومتر توسط متانول خالص در طول موج nm515، جذب محلول­های استاندارد در این طول موج قرائت شد و با بهره گرفتن از مقادیر جذب بدست آمده، منحنی استاندارد رسم گردید.
با بهره گرفتن از منحنی استاندارد پتانسیل آنتی اکسیدانی گیاهان معادل ترولکس بر حسب میکرومول ترولکس بازاء گرم وزن خشک تعیین گردید. هم چنین درصد مهار رادیکال های DPPHتوسط نمونه گیاهان با بهره گرفتن از فرمول زیر تعیین گردید. در این معادله A_blank میزان جذب کنترل و A_sample میزان جذب نمونه است.
% inhibition = (A_blank – A_sample) / A_blank × ۱۰۰
به منظور تعیین غلظتی از عصاره متانولی برگ گیاهان که ۵۰ درصد رادیکال های DPPH را مهار می کند (IC₅₀)، از نمودارهای مربوط به جذب محلول DPPH در غلظت های مختلف عصاره متانولی هر نمونه گیاهی استفاده گردید. تمامی آزمایشات در سه تکرار انجام پذیرفت.
۳-۱۴-بررسی خاصیت ضد میکروبی اندام هوایی کاکتوس برزی­کاکتوس طی روش­های متفاوت
۳-۱۴-۱-فهرست وسایل مورد استفاده شده برای کار میکروبی
انکوباتور
اتوکلاو
آسیاب
کلونجر
ترازو
پلیت های با اندازه های متفاوت
سواپ
دیسک های ۶٫۴ میلی متری
انس
پنس
لوپ
لوله آزمایش
رک ( جا لوله­ای)
کاردک
شیکر
یخچال
سمپلر
سر سمپلر
هود معمولی
هود UV دار
سانتریفیوژ
ارلن، بشر، استوانه مدرج، جالوله­ای، لوله فالکون، کاغذ صافی
فیلترهای تزریق

ارزیابی مجددی از هوش فرهنگی فرد به انجام می رسد تا پیشرفت وی را اندازه گیری و نقاط باقیمانده اش را تعیین و در رفع آن برنامه های آموزشی جدیدی تدارک دیده شود .
آنچه به عنوان الگوی ارلی و ماسافسکی برای برای تقویت هوش فرهنگی شناخته می شود در واقع نشان دهنده فرایند آموزش است که می تواند برای پدیده دیگر نیز به عنوان الگو مورد توجه آموزش دهنده قرار گیرد . با این حال یکی از نکاتی که در این الگو باید مورد توجه خاص قرار گیرد نحوه اجرای تست هوش فرهنگی است . این که برای یسک دوره آموزشی شاید تن یک تست بر اساس ارزیابی خود فرد کفایت نکند و ضرورت دارد تا با روش هایی نظیر آزمون های و عمل در این باره به بر آوردی واقع بینانه تر از هوش فرهنگ مشارکت کنندگان در دوره ها به دست دهد .

الگوی قواعد مشارکت توماس واینکسون
این مدل آموزشی بیشتر بر مشارکت فرد آموزش گیرنده در محیط های واقعی چند فرهنگی مربوط می شود . توماس واینکسون ( ۲۰۰۵، ص ۱۰ ـ ۹ ) در مقاله خود با عنوان « هوش فرهنگی برای یک محل کار جهانی » نشان می دهند که هر چند تجارت بلند مدت در کشورهای خارجی بهترین فرصت برای تحصیل و تقویت هوش فرهنگی است اما شیوه های دیگری نیز برای اثر متغییر وجود دارند . آنها روش های خود را به عنوان قواعد مشارکت می نامند . از نظر آنها این ها قواعدی هستند که مدیران باید همواره آن ها را به هنگام کار با افرادی که از زمینه های فرهنگی متفاوت به خاطر داشته باشند .
بهره گیری از این الگو فرد یک محیط چند فرهنگی واقعی را طلب می کند . که فرد در آن قرار گرفته است و به نحوی آگاهانه به دنبال تقویت هوش فرهنگی خود است . به عبارت دیگر کلاس آموزش که در این الگو مورد توجه ارائه دهندگان آن است کلاسی است که محیط آن یک محیط کاری چند فرهنگی با توجه به نوع تخصص فرد آموزشی گیرنده است. در چنین محیطی فرد آموزش گیرنده باید به موارد زیر بپردازد:
دانش خود را درباره فرهنگ و زمینه فرهنگی خود افزایش دهد . همچنین به آنها بیندیشید و مشخص کند که وی دارای کدام تعصب های فکری یا رفتاری است و چه ویژگی های منحصر به فردی را در مقایسه با دیگران در محیط چند فرهنگی قرار گرفته با آن داراست . وی باید به گونه ای آگاهانه و با مرور رفتارهای روزمره اش تلاش کند تا مشخص نماید که چگونه زمینه فرهنگی اش به گونه ای ناخودآگاه در رفتارها و ادراکاتش منعکس شده است.
لازم است که آموزش گیرنده متوجه نشانه های رفتاری و تفسیرهای ممکن آن نشانه ها باشد . هم چنین باید مشخص کند که چنین نشانه های رفتاری دارای کدامین اثرات احتمالی بر رفتار دیگران است.
تلاش کند تا رفتارهای خود را به شیوه ای که برای آموزش گیرنده سهل تر است برای موفقیت های جدیدی که در آن قرار می گیرد اصلاح و سازگار کند .
دقت کند افرادی که با وی در تعامل هستند چگونه به سازگاری رفتاری وی پاسخ می دهند.
علاوه بر استفاده از روش های سازگاری اندیشیده و برنامه ریزی شده ، روش های سازگاری فی البداهه را نیز آزمایش کند و گزارش از نتایج آن تهیه نماید.
رفتارهای جدیدی را که اثر بخش بوده اند تکراری نماید به نحوی که به صورت خودکار درآیند.
دو الگوی مورد بررسی قابلیت ترکیب با یکدیگر دارند . در حالی که الگوی ارلی و ماساکوفسکی عمدتا بر محیط آموزشی نظیر محیط های دانشگاهی تمرکز دارد الگوی توماس وانیکسون یک محیط کاری واقعی و چند فرهنگی را به عنوان محیط آموزشی خود بر می گزیند . الگوی اول می تواند با سرعت بیشتری فرد را متوجه ابعاد مختلف هوش فرهنگی نماید در حالی که الگوی دوم با سرعت کمتر می تواند اثرات عمیق تری را بر رفتارهای واقعی آموزش گیرندگان گذارد . در هر حال چنین به نظر می رسد که بهره گیری از الگویی که از نقاط قوت هر یک از این دو الگو ( سرعت آموزش و اثر رفتاری ) ترکیب یافته باشد امکان پذیر است .
الگوی حلقه های سه گانه باووک^[۴۷] و همکاران
باووک و همکاران (۲۰۰۸) با برجسته کردن مفهوم حساسیت بین فرهنگی^[۴۸] و طرح اهمیت و ضرورت آن برای رسیدن به روابط بین فرهنگی اثر بخش ، الگوی خود برای توسعه این حساسیت فرهنگی را به نام الگو ی حلقه های سه گانه یادگیری فرهنگی^[۴۹] طرح کرده اند . آنان تشریح کرده اند که حساسیت بین فرهنگی جوهره اثر بخشی بین فرهنگی و همچنین داشتن حساسیت بین فرهنگی را نتغییر ضروری برای غلاقمندی به فرهنگ های سایرین و توجه به تفاوت های بین فرهنگی و پس از آن تمایل به اصلاح رفتاری به عنوان نشانه ای از احترام برای مردمانی از سایر فرهنگ ها دانسته اند .
الگوی حلقه های سه گانه تلاش می کند تا از مرزهای فرهنگ منفرد از طریق ترکیب و همگرایی ناشی از مقایسه های بین فرهنگی فراتر رود. همانطور که در شکل (۲-۲) نمایش داده شده است این الگو برای قرار گرفتن افراد در زمینه فرهنگی متفاوت یا قرار گرفتن افراد در محیط های چند فرهنگی نظیر یک گروه کاری متشکل از افرادی از کشورهای مختلف کاربرد دارد.
گام اول:وارسی محیط
گام اول
گام دوم: مقایسه اطلاعات محیط با فرهنگ خودی
گام سوم:انجام کنش ها
گام
دوم الف
گام
دوم
گام دوم الف
گام اول
گام دوم
شکل(۱): الگوی آموزش فرهنگی حلقه های سه گانه
(باووک و همکاران،۲۰۰۸،ص۸)
حلقه اول:
حلقه دوم:
حلقه سوم:
گام دوم الف : مقایسه اطلاعات با هنجارهای فرهنگی محیط
شکل۲-۲ :الگوی آموزش فرهنگی حلقه های سه گانه ( باووک وهمکاران ، ۲۰۰۸ ؛ ص ۸).
همانطورکه درشکل مشخص است حلقه اول باوارسی محیط وبه عبارتی گردآوری داده هاازمحیط اطراف آغازمی شودوسپس بامفایسه اطلاعات گردآوری شده ازمحیط جدیدبه لحاظ فرهنگی بافرهنگ خودی ادامه پیدامی کندودرگام سوم ازحلقه اول فردتلاش می کندتابراساس نتایج حاصل ازمقایسه دیدگاه دوم،کنش متناسب باموقعیت انجام دهد . تفاوت اصلی حلقه دوم باحلقه اول درگام میانی یاگام دوم است . حلقه دوم رامی توان درمقایسه باحلقه اول حرکتی روبه جلودانست به این معناکه درحلقه اول داده های محیط صرفاًبافرهنگ خودی مقایسه می شوددرحالی که حلقه دوم این مقایسه بامجموعه هنجارهای فرهنگی درمحیطچندفرهنگی مقایسه می شودونه بافرهنگ خود ،‌ به عبارت دیگرمی توان مقایسه انجام شده درحلقه اول رایک مقایسه دوگانه واین مقایسه رادرحلقه دوم چندگانه دانست بدون آنکه فرهنگ خودی دخالت داده شود . حلقه سوم نیزترکیبی ازحلقه های اول ودوم است به این معناکه مقایسه انجام شده یک مقایسه چندگانه است بااین تفاوت نسبت به حلقه دوم که دراین مقایسه یک سوی آن نیزفرهنگ خودی است توجه به این نکته نیزمفیداست که درحلقه های سه گانه گامهای اول وسوم یکسان وتفاوت اصلی درگام دوم است .
باوجود تفاوت هایی که درتعریف هوش به طور کلی مشاهده می شود در رابطه باهوش فرهنگی بیشتر ناظر برشباهت ها میان تعاریف مختلف هستیم.هسته اصلی تشکیل دهنده هوش فرهنگی توانمندی افراد یا گروه های اجتماعی درتعامل اجتماعی سازنده با افراد یا گروه های اجتماعی با فرهنگ متفاوت است.به عنوان مثال ، اگر دوشهر را درنظربگیریم که هردوی آنها درخصیصه متشکل بودن از ملیت های چندگانه اشتراک دارند اما دریکی بیشترهمکاری های اجتماعی ، فرهنگی واقتصادی میان افراد با ملیت های مختلف مشاهده می شوددرحالی که در دیگری بیشتر شاهد تعارض های اجتماعی ، فرهنگی ویا اقتصادی هستیم می توان چنین وضعیتی را به هوش فرهنگی متفاوت ملیت های تشکیل دهنده درهریک از دوشهرمنتسب کرد.انگ وداین (۲۰۰۸) در مقاله خود به عنوان « مفهوم هوش فرهنگی » تاکیدمی کنند که این مفهوم منعکس کننده توانمندی فردی برای عمل ومدیریت اثربخش درمجموعه های به لحاظ فرهنگی متنوع تعریف می شود ( انگ وداین ، ۲۰۰۸).
تعریف این دو از هوش فرهنگی درپاسخ به این پرسش بوده است که درنظامی که فضای سازمانی وکاری آن به شدت تحت تاثیر جهانی شدن قرار گرفته است این ضرورت وجود دارد تا درک کنیم چرا برخی ازافراد درموقعیت های به لحاظ فرهنگی متنوع به گونه اثر بخش تری عمل می کنند ودرپاسخ به چنین پرسشی است که آنها بحث فرهنگی را مطرح می کنند.
ارلی وانگ (۲۰۰۳) دراثرخود با« هوش فرهنگی : تعاملات فردی دربین فرهنگ ها » فردی را دارای هوش فرهنگی بالا می دانند که بتواند به شیوه موثری دریک زمینه فرهنگی نوین و متفاوت با زمینه فرهنگی رشد یافته درآن خودسازگار کندبدون آنکه هویت فرهنگی خود را کنار بگذارد ( ارلی وانگ ، ۲۰۰۳).
توماس واینکسون^[۵۰] (۲۰۰۳) دراثر خودبانام « هوش فرهنگی : مهارت های افراد برای تجارب جهانی » تعریف خودازهوش فرهنگی را باذکر زیربناها واجزای سازنده آن مطرح می کنند.به نظر آنان هوش فرهنگی مشتمل برفهم ودرک بنیان های تعامل بین ودرک بنیان های تعامل بین فرهنگی ، توسعه دادن رویکردی خلاقانه ومنعطف به تعامل های بین فرهنگی ودرنهایت ایجاد مهارت های سازگاری ونشان دادن رفتارهایی است که می توان آنها را درموقعیت های بین فرهنگی یا چندفرهنگی اثربخش دانست ( توماس واینکسون ،۲۰۰۳ ).توانایی درگردآوری اطلاعات ، تفسیرآنها وعمل کردن برمبنای آنها درموقعیت های چندفرهنگی ( ارلی وپیترسون ، ۲۰۰۴ ) ، توانایی فرد برای سازگاری موقعیت آمیز با مجموعه های نوین فرهنگی که براساس زمینه فرهنگی فرد را می توان آنها را مجموعه های فرهنگی نامانوس وناآشنا دانست( ارلی ، انگ وتان^[۵۱] ، ۲۰۰۴) وتوانایی درتعامل اثربخش با مردمانی به لحاظ فرهنگی متفاوت ( توماس ،۲۰۰۶ ) ازجمله دیگر تعاریفی است که برای هوش فرهنگی ارائه شده است.
هوش فرهنگی ، توانایی فردبرای انطباق موثر وکارامد باموقعیت های فرهنگی جدید است وبنابراین اشاره به شکلی از هوش موقعیتی ( مکانی ) دارد که رفتارهای هوشمندانه تطابقی ، از نظر فرهنگی با ارزش ها وباورهای یک جامعه یا فرهنگ خاص پیوند می خورد ( ارلی وآنگ ،۲۰۰۳ ).
بسیاری از محققان هوش فرهنگی را توانایی فرد در انجام اثر بخش وظایف در موقعیت های متفاوت فرهنگی تعریف کرده اند ( موساکوفی ، ۲۰۰۴ ؛ وارلی وانگ ،۲۰۰۳ ). توماس واینکسون برآن اند که هوش نوعی شایستگی چندوجهی است که شامل دانش فرهنگی ، عمل متفکرانه وفهرستی از مهارت های رفتاری می شود ( توماس واینکسون ، ۲۰۰۵ ).توماس وارلون هوش فرهنگی را به عنوان نظامی از توانایی های تعاملی تعریف کرده اند. درواقع هوش فرهنگی ظرفیتی است که به افراد اجازه می دهد تا در مواجهه با فرهنگ های مختلف ، درک وفهم درستی داشته باشند وبه طور مناسب عمل کنند. ارلی وارنگ هوش فرهنگی را ساختار مستقلی از فرهنگ می دانند که در شرایط خاص فرهنگی به کار می رود .این نوع از هوش درک وفهم تعاملات بین فرهنگی را بهبود می بخشد ( ارلی ،۲۰۰۲ ) برای اینکه فرد از لحاظ فرهنگی باهوش شناخته شود ، باید در موقعیت های که برداشت ها واشارات مختلفی وجود دارد ، بتواند قضاوت وعملکرد مناسب ودرستی داشته باشد ودرک وفهم صحیحی از ان موقعیت به دست اورد ( توماس ، ۲۰۰۶ ). افرادی که از سطح هوش فرهنگی بالاتری برخوردار بودند در ابراز عواطف وحالات فیزیکی تسلط بیشتری دارند.برخی دیگر از محققان ، هوش فرهنگی را توانایی کلی در تعامل موثربا افراد دیگر با زمینه های فرهنگی مختلف تعریف نموده اند واز این رو، در تعریف هوش فرهنگی عمدتا بر تعاملات ورفتارهای درون فر هنگی تاکیددارند تا رفتارهای عاطفی ومنطقی ( جانسون وهمکاران ، ۲۰۰۶ ). در رابطه با نحوه شکل گیری هوش فرهنگی ، پاره ای از محققان معتقد به شناخت ذاتی هستند وتعداد دیگری نیز معتقدند که هوش فر هنگی در واقع پروسه ای است که در جریان ان افراد دانش فرهنگی را به عنوان وجهی از واقعیت زندگی درک و کسب می کنند ( توماس ،۲۰۰۶ ؛ وارلیوموساکوفسکی ، ۲۰۰۴ ) ومعتقدند که این جزء از فرهنگ زیر مجموعه بخش شناختی عقل می باشد.
جدول۲- ۱: تعاریف اندیشمندان از هوش فرهنگی

تهیه غذا و مصرف در خانه ، یا تهیه در خانه و مصرف در خارج خانه ، یا جمع آوری و خریداری خارج از خانه و مصرف در داخل خانه

خریداری غذا و مصرف بیرون خانه

تمام غذاها با فرد مورد مطالعه، مصرف در داخل و یا در خارج از خانه، بدون توجه به جایی که آنها غذا خورده اند.

تعدادی از گروه های غذایی که شامل این امتیاز می شود

۱۲ گروه در HDDS (امتیاز تنوع غذایی خانواده):
غلات و حبوبات، ریشه و غده سفید ، سبزیجات، میوه ها، گوشت، تخم مرغ، ماهی، حبوبات، آجیل و دانه ها، شیر، روغن و چربی، شیرینی، ادویه جات ترشی جات، ادویه و فلفل، نوشابه
تاریخ و زمان آخرین دو گروه (شیرینی، ادویه جات، چاشنی ها و نوشابه ها) شاخص دسترسی اقتصادی به غذا ، می تواند کمک قابل توجهی به مصرف ریزمغذی ها کند.

۱۴ گروه درIDDS (امتیاز تنوع غذایی فردی):
غلات، سبزیجات و غده غنی از ویتامین ، ریشه ها و غده های سفید، سبزیجات برگ سبز تیره، سبزیجات دیگر، میوه غنی از ویتامین A ، سایر میوه ها، انواع گوشت، تخم مرغ، ماهی، حبوبات، آجیل و دانه ها، شیر و محصولات لبنی ، روغن و چربی
تاریخ و زمان آخرین دو گروه در پرسشنامه گنجانده شده است.

منبع: فائو ۲۰۱
۳-۳- زمان اندازه گیری تنوع غذایی
زمان مناسب برای اندازه گیری تنوع غذایی در خانواده ها و افراد به هدف بررسی و نظارت بر فعالیت بستگی دارد . جدول زیر توصیف سناریوهای مختلفی برای کمک به کاربران بالقوه برای برنامه ریزی است:

جدول ۳-۳- زمان اندازه گیری تنوع غذایی

هدف

تنظیم وقت و زمان گیری

ارزیابی رژیم غذایی معمول از خانواده ها / افراد

در مناطق روستایی، در جوامع کشاورزی

در جوامع غیر کشاورزی

هنگامی که مواد غذایی هنوز هم کافی است (ممکن است تا۴-۵ ماه پس از برداشت محصول اصلی باشد).
نگاهی به تنوع رژیم غذایی در نقاط مختلف در چرخه کشاورزی یک راه برای بررسی فصلی از امنیت غذایی است.

هر زمان در طول سال (اگر “صورت فصلی” یک ضرورت نیست)

بررسی وضعیت امنیت غذایی در مناطق روستایی

در طول دوره در بزرگترین کمبود مواد غذایی، مانند قبل از برداشت و یا بلافاصله بعد از شرایط اضطراری و یا بلایای طبیعی.

بررسی وضعیت امنیت غذایی در جوامع غیر کشاورزی

در لحظه نگرانی برای شناسایی مکانی که ممکن است مشکل امنیتی مواد غذایی وجود داشته باشد.
* همچنین ممکن است به عنوان پایه ای نظارت باشد.

مداخله

تلقی آموزش به عنوان یک امر ارزشمند ، به جای تلقی آن به عنوان یک هزینه ، آنهم هزینه مصرفی .
وجود یک برنامه ارزیابی آموزشی در سازمانها فرصتی را فراهم می آورد که برخی معیارهای ذهنی به صورت عینی و مشخص تری مورد استفاده قرار گیرند . بدیهی است که ثبات و اعتبار معیارهای عینی بیش از قضاوتهای ذهنی است .
الزامات ناشی از مقررات و آیین نامه های سازمانی ، نظامهای مدیریت کیفیت سازمانها را مقید می سازد که به فعالیتهای آموزشی و نتایج حاصل از آنها بی اعتنا نباشند و نتایج حاصل از آن را مورد پیگیری قرار دهند .
جهت دار کردن برنامه های آموزشی سازمان با توجه به مشخص شدن نقاط قوت و ضعف آنها در ارزشیابی ها به حداقل رسانیدن هزینه های آموزشی تطبیق هر بیشتر نیازهای دانشی ، مهارتی و رفتاری کارکنان با دوره های آموزشی موجود در سازمان (عیدی به نقل از نشریه آموزش ۲۰۰۶:۲۱ )
۲-۳۸روش کرک پاتریک در ارزیابی اثر بخشی آموزشی :
در این روش چهار مرحله برای ارزشیابی آموزش پیشنهاد می شود که عبارتند از :

الف ) ارزیابی واکنشی : منظور همان واکنشی است که شرکت کنندگان در یک برنامه آموزشی در مورد آن برنامه از خود نشان می دهند که این را از طریق پرسشنامه ، مصاحبه و … می توان به دست آورد .
ب ) ارزیابی یادگیری : همان تعیین میزان فراگیری مهارتها ، فنون و حقایقی است که افراد آموخته اند از طریق پیش آزمون و پس آزمون می توان به آن پی برد .
ج ) ارزیابی رفتار : منظور چگونگی و میزان تغییراتی است که در رفتار شرکت کنندگان در اثر بخشی در دوره آموزشی حاصل گردیده است ، که آن را می توان با ادامه ارزیابی در محیط واقعی کار روشن ساخت .
د ) ارزیابی نتایج : منظور بررسی هزینه ای است که برای آموزش صرف گردیده تا معلوم شود که شرکت کنندگان تا چه اندازه قادرند این مخارج را از طریق کار و اجرای وظایف به نحو احسن جبران کنند در این قسمت نقش آموزش در افزایش تولید ، بهبود کیفیت ، کاهش هزینه ها ، کاهش میزان حوادث ناشی از کار ، افزایش فروش ، افزایش میزان سود آوری و … مورد ارزیابی قرار می گیرد .( کرک ، ۱۹۹۸، ۱۹ )
نمودار ۲-۳ـ الگوی چهار سطحی کرک پاتریک
منبع : ( سید حسین ابطحی ، فصلنامه مدیریت و توسعه ، شماره ۱۸ ، پائیز ۱۳۸۲ ، ص، ۴۵ )
معیارهای مختلفی برای ارزیابی نتایج آموزش وجود دارند که عبارتند از :
معیارهای امتحان ، معیارکاهش حوادث ناشی از کار ، معیار کاهش تخلفات کاری و افزایش میزان پیشنهادها
معیار کاهش هزینه های زائد سازمان ، معیار کیفیت تولید و فعالیتها ، معیار میزان تولید ، معیار بررسی عملکرد فرد در یک فاصله زمانی معین و معیار ارزیابی استاد کار و مربی (پاکدل ،:۱۳۸۳)
۲-۳۹مدلهای گوناگون از مراحل و فرایندهای آموزش
صاحبنظران آموزشی از دیدگاه های مختلف به مدلسازی درباره آن پرداخته اند . اهمیت آن رویکردها ازآن جهت است که هر کدام اولا˝ مبتنی بر مفروضات خاصی هستند و برای شرایط مناسب با آن مفید هستند و ثانیا˝ اینکه پذیرش و اعمال یک رویکرد خاص ویا ترکیبی از چند رویکرد کلیت اجزا فرایندها و روش های آموزش وتبعا˝ نتایج وپیامدهای آن را به نوعی جهت داده و در مسیر خاصی قرار میدهد . در زیر به چند مدل مهم اشاره میشود : (سلطانی ، ۱۳۸۵)
۲-۳۹-۱مدلهای ساده وخطی
رالف تایلر در کتاب خود تحت عنوان اصول اساسی برنامه آموزشی و درسی برای برنامه ریزی چهار مرحله قائل است.
تعیین اهداف
انتخاب تجارب یادگیری
گسترش فرآیندتدریس
ارزشیابی برنامه آموزش ( تایلر , ۱۳۸۶ ).
درتعریفی دیگر فرایند نظام برنامه ریزی آموزشی شامل موارد زیر است :
تدوین برنامه
تلفیق برنامه
تصویب برنامه
نحوه اجرا و چگونگی ارزشیابی برنامه ( تقی پور ظهیر , ۱۳۸۲ )
ونتلینگ (۱۹۹۶) نیز فرایند آموزش را متشکل از سه جزء اصلی :
برنامه ریزی : تعیین اهداف و چگونگی دستیابی به آنها ,
اجرا: انجام عملیات ضروری جهت دستبابی به اهداف ,
ارزشیابی: بررسی میزان موفقیت برنامه در دستیابی به اهداف میداند . او در این مدل نیاز سنجی را جزئی از برنامه ریزی تلقی می نماید . ( ونتلینگ , ۱۹۹۵ )
سانی استوت (۱۹۹۳) و مارتاریوس (۱۹۹۶ ) و جاکوبی بامروف مراحل کارکرد آموزش را به شرح زیر بیان کرده اند .
تعیین نیازهای آموزشی : ریشه مشکلات چیست ؟ آیا مشکلات آموزشی است ؟
برنامه ریزی آموزشی : طراحی نحوه حل مساله و یا مشکل به وسیله کارآموزان .
اجرا : ایجاد دانش , مهارت ویا نوع رفتار لازم درکارکنان .
ارزشیابی : ارزشیابی اثرات دوره و عملکرد کارآموزان به ویژه در محیط واقعی کار ( به نقل از عباس زادگان وترک زاده , ۱۳۹۲ )
۲-۳۹-۲- مدل T. D. L. B ^[۳۰]
هیات هادی آموزش و بهسازی انگلستان (۱۹۹۲) که یک سازمان سیاست گذار دولتی در زمینه های فعالیتهای آموزش و بهسازی است ، مدل استانداردی برای آموزش و بهسازی کارکنان ارائه نموده است .
در این مدل مراحل چرخه آموزش وبهسازی بیانگر حوزه های فرعی و فعالیت های هر یک مطرح شده که به زعم حوزه های T. D. L. B شایستگی و مهارتی است که آموزش وآموزشگران باید از آن برخوردار باشند .
این الگو یک مرحله مهم را به مراحل اصلی آموزش و بهسازی افزوده است ., این مرحله پشتیبانی های اطلاعاتی وعملیاتی است که نقش بسیار مهمی در پیشرفت روال کار و سطح آموزش و بهسازی در سازمان دارد .
الف – شناسایی نیازهای آموزش و بهسازی :
شناسایی الزامات سازمانی
شناسایی نیازهای یادگیری افراد و گروه ها
ب – طرح ریزی استراتژیها و برنامه های آموزش و بهسازی
طراحی استراتژیها و برنامه های آموزش و بهسازی در سطح سازمان
طراحی استراتژی برای کمک به افراد و گروه ها
شناسایی الزامات سازمانی
شناسایی نیازهای یادگیری افراد وگروهها
طراحی و تولید مواد آموزشی برای یادگیرنده