مواجهه فلسفی با برنامه فلسفه برای کودکان، این امکان را فراهم می‌کند تا با نقد و بررسی عالمانه، نقاط قوت و ضعف این برنامه را بشناسیم و به امکان فراتر‌رفتن از آن توجه کنیم. از این رو، این برنامه همانند سایر برنامه‌های جدید، درگیر آسیب‌های جدی و در خطر گرفتار‌شدن در آسیب‌های جدی‌تر است. با گذشت تقریباً یک دهه از عمر این برنامه در کشورمان، همواره این ضرورت احساس می شود که درباره چالش‌های ذاتی این برنامه بیندیشیم و آسیب‌های ممکن و محتمل را بشناسیم و راهکارهایی برای مقابله با آن تدارک ببینیم.
چالش‌های ذاتی این برنامه و مشکلات اجرایی آن در سطح ملی، لزوم توجه اندیشمندان و معلمان و افراد علاقه‌مند به مبناهای نظری و سازوکارهای اجرایی این برنامه را قوت می‌بخشد. ناجی (۱۳۸۸)، از فعالان فلسفه برای کودکان در ایران، معتقد است ما می‌توانیم از دستاوردهای فلاسفه و تعلیم و تربیتِ اندیشمندان خارجی استفاده کنیم و با در نظر گرفتن نتایج کار آنها، فعالیت و تحقیق در این عرصه را پیش ببریم. وی برخی از چالش‌های فلسفه برای کودکان در سطح ملی را با نگاهی آسیب‌شناسانه بیان می‌کند:
۱. بی‌اطلاعی عموم متخصصان فلسفه کشورمان از برنامه فلسفه برای کودکان
۲. بی‌اطلاعی اکثر مردم از کلیت این برنامه و اهداف آن
۳. بی‌اطلاعی یا کم‌اطلاعی متولیان آموزش‌و‌پرورش و نظام آموزشی رسمی کشور
۴. استفاده برخی سودجویان از این برنامه
۵. نقصان کتاب‌های مورد نیاز
۶. وجود منابع اندک
۷. تعارض ساختاری برنامه فلسفه برای کودکان با نظام آموزش‌و‌پرورش رایج
۸. مشکلات پژوهشی و دانشگاهی در زمینه تدوین پایان‌نامه‌های ارشد و دکتری
۹. حاکمیت روح فلسفه تعلیم و تربیت پیاژه در دانشکده‌ها و آموزش و‌پرورش (ناجی، ۱۳۸۸: ۹-۱)
به گمانم با شناخت چالش‌های برنامه فلسفه برای کودکان و اندیشیدن پیرامون مسائل ذاتی و تنگناهای ملی این برنامه، زمینه تحول آن فراهم آید و علاقه‌مندان و دست‌اندر‌کاران بتوانند دریچه‌هایی نو، متناسب با فرهنگ بومی کشورمان در این عرصه بگشایند.
-
- ۸. هرمنوتیک
هرمنوتیک از جمله اصطلاحاتی است که در ادبیات فلسفی و اجتماعی ما بسیار دیر‌هنگام وارد شد، اما به نحو شگفت‌آوری به سرعت گسترش یافت (مسعودی، ۱۳۸۶: ۱۳). امروزه متفکّرین برجسته فراوانی در این خصوص به تأمّل و پژوهش، اشتغال دارند. افزون بر این، هرمنوتیک در قرن بیستم توانسته است دستاوردهای خود را به دیگر حوزه‌های دانش بشری، همچون فلسفه، الهیات، نقد ادبی، علوم اجتماعی و فلسفه علم سرایت دهد و پرسش‌ها و بحث‌های نوینی را مطرح نمایند (واعظی، ۱۳۸۰: ۲۱).
این واژه در بستر تاریخی خود به حجمی از تفکرات دلالت دارد که از فرط تنوع کمتر انضباط[۷۰] می‌پذیرد و تحقق آن به‌عنوان شاخه‌ای از دانش تا عصر رنسانس یعنی قرن شانزدهم میلادی به تأخیر می‌افتد. معمولاً دان هاور[۷۱] ۱۶۵۴ را نخستین کسی می‌دانند که واژه هرمنوتیک را به این مقصود به کار برده است. بر همین مبنا، می‌توان مفهوم هرمنوتیک را به‌عنوان شاخه‌ای از دانش، پدیده‌ای نوظهور دانست که ریشه در مدرنیته دارد (واعظی،۱۳۸۰: ۲۲).
کاوش در لفظ هرمنوتیک و تلاش برای یافتن اصل و منشأ آن، ما را تا یونان باستان به عقب می‌برد. گفته میشود ارستو از این لفظ برای نامیدن رساله‌اش در ارغنون مدد میگیرد و آن را باری ارمیناس[۷۲] (در باب تفسیر) می‌نامد. (پالمر، ۱۳۷۷ :۱۹). کاوش در معنای لفظی این واژه حکایت از آن دارد که ریشه این کلمه به فعل یونانی هرمینویین[۷۳] بازمی‌گردد که معمولاً به تفسیر‌کردن یا تأویل‌کردن ترجمه میشود. صورت اسمی این فعل هرمینیا[۷۴] است که به معنی تفسیر و تأویل است و با کلمه‌ی هرمس[۷۵]، خدای فهم و ادبیات، ارتباط دارد. (همان: ۲۱).
در باب تعریف هرمنوتیک، واعظی (۱۳۸۰)، به این نکته اشاره می‌کند که تنوع تعاریف، دلالت بر دیدگاه‌های خاص در باب اهداف و وظایف این شاخه معرفتی دارد. بر همین مبنا، وی معتقد است می‌توانیم در زمینه هرمنوتیک به سه مقوله کاملاً متمایز اشاره کنیم:
یک. هرمنوتیک خاص[۷۶] که به نخستین قالب‌های شکل‌گیری هرمنوتیک به منزله شاخه‌ای از دانش اشاره دارد. در این قسم هرمنوتیک، به منظور روشن‌کردن کیفیت تفسیر متون، در هر یک از شاخه‌های علوم و معارف نظیر حقوق، ادبیات، کتب مقدس و فلسفه، مجموعه‌ای از قواعد و روش‌ها فراهم می‌شد و هر شاخه معرفتی، دارای مجموعه قواعد و اصول تفسیری خاص خود بود. از این رو، هرمنوتیکی که روش تفسیر متون مقدس را می‌آموخت، در تفسیر متون ادبی کلاسیک کارآمد نبود و به طور کلی هر هرمنوتیک در ناحیه خاص خود به کار گرفته می‌شد.
دو. هرمنوتیک عام[۷۷] که از مقوله روش شناسی است. این قسم از هرمنوتیک در صدد ارائه روش فهم و تفسیر است، اما اختصاص به زمینه خاصی ندارد و شاخه‌های متعدد علوم تفسیری را پوشش می‌دهد. این گرایش از قرن هجدهم با آرای متکلم آلمانی، فردریک شلایرماخر، آغاز شد و در قالب تلاش‌های ویلهلم دیلتای در پرداختن به مطلق علوم انسانی ادامه یافت و امروزه به‌وسیله کسانی چون املیوبتی و اریک هرش دنبال میشود.
سه. هرمنوتیک فلسفی که هدف آن توصیف ماهیت فهم است و برخلاف هرمنوتیک‌های گذشته به مقوله فهمِ متن منحصر نمی‌شود. این نوع هرمنوتیک، خود را در چهارچوب فهم علوم انسانی محدود نمی‌کند، اما درصدد تحلیل واقعه فهم و تبیین شرایط وجودی حصول آن است. البته آنچه امروزه با عنوان هرمنوتیک فلسفی شناخته میشود، وام‌دار فیلسوف آلمانی، مارتین هایدگر و شاگردش هانس گادامر و دو فیلسوف فرانسوی متأثر از هایدگر یعنی پل‌ریکور و ژاک دریدا است.
می‌توان فهمید که مدافعان هر کدام از این نحله‌های فکری را نمی‌توان در چارچوب‌های مشخص و مشترک جا داد و تقسیم‌بندی آرا و عقاید در این زمینه، ما را بی‌نیاز از سیر اجمالی در تاریخ هرمنوتیک و پرداختن به نظرات متفکران این حوزه معرفتی نمی‌کند. از این رو، مروری بر تاریخچه این جریان فکری و مهمترین زمینه‌ها و گرایش‌های آن راه‌گشا به نظر می‌رسد.
۲. ۸. ۱. شلایر ماخر (۱۸۳۴-۱۷۶۸)
اگر هرمنوتیک را به دو دوره پیشامدرن و مدرن تقسیم‌بندی کنیم، آن‌گاه باید گفت هرمنوتیک مدرن با شلایر ماخر آغاز میشود. در تقسیم‌بندی تاریخی هرمنوتیک، نوع شلایر ماخریِ آن که با دیلتای ادامه مییابد، هرمنوتیک رمانتیک نامیده میشود (خاتمی، ۱۳۸۵: ۱۴۳). در نگاهی تاریخی به روند هرمنوتیک در‌می‌یابیم که تا زمان شلایرماخر هرمنوتیک اساساً مربوط به تفسیر متون مذهبی است. اما در دوره وی هرمنوتیک این امتیاز را مییابد که از قید متون مقدس آزاد شود و هر متنی را شامل گردد؛ بر همین مبنا، هرمنوتیک فلسفی شلایرماخر را متن‌مدار می‌دانند (واینسهایمر[۷۸]، ۱۳۸۱: ۲۱).
علاوه بر این تمایز، خاتمی (۱۳۸۵) به این نکته اشاره دارد که امتیاز دومی که هرمنوتیک در این زمان مییابد این است که جنبه‌های سوبژکتیو و روانشناسانه به‌وسیله شلایرماخر برجسته میشود؛ بنابراین، هرمنوتیک از نظر شلایرماخر نوعی بازسازی[۷۹] و تجربه مجدد اندیشه مؤلف است که در سایه رویکرد و رهیافت شهودی به متن حاصل میشود. در نتیجه، هدف مفسر آن نیست که با نادیده‌گرفتن متن به بررسی جنبه‌های روانی مؤلف بپردازد، بلکه وی می‌کوشد به ذهنیتِ تجلی‌یافته مؤلف در متن دست یابد و با تحلیل شرایط و عوامل روانی به درون اندیشه و ذهن او راهی بیابد (واعظی، احمد، ۱۳۸۰ :۹۷).
به طور کلی، شلایرماخر هرمنوتیک را به مثابه هنر فهمیدن تلقی نمود. او مسأله بد‌فهمی را مدّ نظر قرار داد و معتقد بود تفسیر متن، دائمأ در معرض ابتلا به سوء فهم است؛ بنابراین، به تدوین قواعدی عام، برای تفسیر متون پرداخت تا به کمک آن، مفسر، فهمی صحیح از متن به دست آورد. (چناری و باقری ۱۳۸۷: ۳).
۲. ۸. ۲. ویلهلم دیلتای[۸۰] (۱۹۱۱-۱۸۳۲)
پس از شلایرماخر، دیلتای افقی نو در مباحث هرمنوتیکی گشود. وی هرمنوتیک را دانشی معرفی می‌کند که وظیفه‌اش ارائه روش علوم انسانی است (گروندین ۱۹۹۴ به نقل از سجادی ۱۳۸۷). او این امر را مقدم بر مشخص‌کردن روش‌ها و قواعد تأویل می‌دانست و قصد داشت مبانی علوم انسانی را از علوم طبیعی متمایز کند (واینسهایمر، ۱۳۸۱: ۲۲). دیلتای معتقد است که اگر علوم انسانی بخواهد به صورت علم[۸۱] در آید باید به روش هرمنوتیک متوسل شود؛ بر همین مبنا، هرمنوتیک را به روش[۸۲] تبدیل کرد و یک سیر زمان‌مند برای آن قائل شد (خاتمی، محمود، ۱۳۸۵ :۱۴۴).
دیلتای برای تألیف به دو نوع علم قائل است: ۱. علوم طبیعی ۲. علوم روحی و فرهنگی (علوم انسانی)[۸۳]. وی ایده عالم زندگی را که در ایدئالیسم آلمانی بیان شده بود، برجسته می‌کند. عالم زندگی عالم تجربه است، اما نه صرفاً به سبک پوزیتیویستی، بلکه علوم انسانی و روحی را نیز در‌بر‌می‌گیرد (همان).
پالمر، معنای تاریخ‌مندی در هرمنوتیک دیلتای را این‌گونه بیان می‌کند: «طبع و فطرت انسان، ذاتی ثابت ندارد و از گذر عینیت‌یافتگی‌های زندگی قابل فهمیدن است» (پالمر، ۱۹۶۴: ۱۲۹). با این حال، به نظر می‌رسد که در اندیشه دیلتای، تاریخ مبنایی کافی نیست؛ زیرا او بر این باورست که هرمنوتیک باید در بافت معرفت‌شناسی، منطق و روش‌شناسیِ مطالعات انسانی جذب شود و این جذب، مبنایی عقلانی و نه تاریخی را ضروری میسازد (واینسهایمر، ۱۳۸۱: ۲۱).
پس از شلایرماخر و دیلتای، هرمنوتیک با فلسفه هایدگر وارد مرحله و دوره جدیدی میشود و با وجود‌شناسی و پدیدارشناسیِ فهم پیوند می‌خورد.
۲. ۸. ۳. هایدگر و هرمنوتیک
هرمنوتیک با مارتین هایدگر وارد مرحله جدیدی شد. این رویکرد متمایز که در قرن بیستم با اقبال غالب پژوهشگران این حوزه مواجه شد، هرمنوتیک فلسفی نام گرفت. هایدگر در عرصه هرمنوتیک افق‌هایی گشود که بر آن اساس نمی‌توان به هرمنوتیک به‌مثابه هنر فهم یا روش‌شناسی تفسیر متن یا گونه‌ای معرفت‌شناسی و روش‌شناسی علوم انسانی نگریست (واعظی، ۱۳۸۰: ۱۳۰).
هایدگر در دیدگاهی کاملاً متفاوت، شأن هرمنوتیک را ارائه روش ندانسته و رسالت آن را به جای متدلوژی، تأمل فلسفی در باب بنیان‌های هستی‌شناسی فهم و تبیین شرایط وجودی حصول آن می‌داند؛ بر همین مبنا، هرمنوتیک را از سطح متدلوژی و معرفت‌شناسی به سطح فلسفه و هستی‌شناسی[۸۴] ارتقا می‌دهد (واعظی، ۱۳۸۰: ۱۲۱).
از نظر هایدگر، فلسفه حقیقی و هرمنوتیک و پدیدارشناسی یک چیز است و هر تفسیری از فلسفه و هرمنوتیک و پدیدارشناسی که نتیجه آن تمایز و تفاوت میان آنها باشد، بد‌فهمی فلسفه و هرمنوتیک است (فتحی، ۱۳۸۷: ۱۶۴). در بیان معنای پدیدارشناسی، هایدگر متأثر از استادش هوسرل[۸۵]، بر این نکته تأکید دارد که پدیدارشناسی، یعنی اجازه‌دادن به این که اشیا، خود بر انسان ظاهر شوند. (کدیور و سامانی‌زادگان، ۱۳۸۵:۸۰).
هایدگر در تفسیر هستی‌شناسانه خود، از مفهوم دازاین[۸۶] آغاز می‌کند؛ به روایت واینسهایمر (۱۳۸۱) فهم هستی مشخصه‌ای مسلم از هستی دازاین است و دازاین از این جهت از جمیع باشندگان متمایز میشود که هستی او برایش مسأله است و این امر نشان از آن دارد که دازاین دست‌کم آگاهی اندکی از معنای هستی دارد. بر این اساس هایدگر، هستی و زمان هستی دازاین را سر رشته فهم معنای هستی قلمداد می‌کند.
به طورکلی هایدگر زمانی که بحث از دازاین را مطرح می‌کند، منظورش وجود خاصّ انسانی است که واجد ویژگیهایی است. مهمترین ویژگی که پایه دازاین اساساً بر آن است «بودن در جهان» است؛ یعنی، موجودی که فقط درباره او می‌توان گفت «آنجاست». از نظر هایدگر دازاین آن هستی‌ای است که میتواند با هستی خود ارتباط برقرار کند؛ به این معنا، دازاین به شیوه‌ای متفاوت از دیگر باشندگان «وجود» دارد. (احمدی و دیگران، ۱۳۷۷: ۲۲).
در مجموع، هایدگر تحلیل پدیدارشناسانه دازاین را هم فلسفی می‌خواند و هم هرمنوتیکی و از این طریق میان نگاه فلسفی و نگاه هرمنوتیکی وحدت ایجاد می‌کند؛ بر این مبنا، هرمنوتیک به تلاش برای دست‌یابی به تفسیر دازاین تبدیل میشود (واعظی، ۱۳۸۰: ۲۱۲) و دامنه آن به فراسوی متون خاص و تمامی چیزهای تاریخی دیگر گسترش مییابد تا فهم هستی را شامل گردد (واینسهایمر، ۱۳۸۱: ۲۴). با چنین نگاهی، هرمنوتیک فلسفی هایدگر را نمی‌توان به تفسیر متن محدود کرد یا رسالت آن را در روش‌شناسی علوم انسانی جست‌و‌جو نمود، بلکه هدف این نوع هرمنوتیک در طرحی نو قابل فهم است. البته تفسیر هایدگر یگانه تفسیر ممکن از فلسفه هرمنوتیکی نیست؛ زیرا تحلیل گادامر از هرمنوتیک فلسفی و درون‌مایه‌ها و اهداف آن با تلقی هایدگر متفاوت است.
۲. ۸. ۴. هانس گئورگ گادامر (۲۰۰۲-۱۹۰۰)
گادامر از این جهت که به هرمنوتیک فلسفی خود، بنیادی هستی‌شناختی داده با هایدگر هم‌جهت است، اما مانند او درصدد شناخت حقیقت هستی نیست. هستی‌شناسی مدّ نظر گادامر، هستی‌شناسیِ فهم است؛ به این معنا که گادامر به حقیقت فهم و بنیان‌های وجودی آن توجه دارد (چناری و باقری، ۱۳۸۵: ۴). تأثیرپذیری گادامر از هایدگر در پذیرش دستاورد فلسفی او در هستی‌شناسی فهم چشمگیر است؛ زیرا، پروژه فلسفی گادامر تماماً بر محور هستی‌شناسیِ فهم شکل گرفته است، که بر مبنای آن گادامر به دنبال بنیان‌های پدیده فهم در همه اشکال آن است (واعظی، ۱۳۸۰ :۲۱۷) از دیدگاه گادامر، فهم واقعه‌ای است که اتفاق می‌افتد. به این معنا که امری پیش‌بینی‌نشدنی و تکرار‌‌ناپذیر است و نمی‌توان به کمک روش به آن دست یافت. از طرف دیگر، در علوم انسانی، خود، وارد بازی فهم می‌شویم و وجود تاریخی ما در این عمل دخالت دارد (چناری و باقری، ۱۳۸۵: ۵).
به روایت واینسهایمر (۱۳۸۱)، فهم همواره در درون افقی معین که از پیش معلوم است، آغاز میشود و ادامه مییابد. افق فهم، همانند افق دید، قابلیت تغییر دارد. گادامر این فرایند را که از رهگذر آن افق تأویل‌گزار گسترش مییابد، به صورت امتزاج دیالکتیکی افق‌ها به تصویر می‌کشد و تأویل را فرایندی می‌داند که از گذر آن افق زبانی فرد با افق زبانی دیگری در‌می‌آمیزد و گسترش مییابد.
البته تلقی گادامر از فهم، با فهم معرفت‌شناختی تفاوت‌هایی دارد که میتواند به موضع‌گیری خاصی در تعلیم‌و‌تربیت دامن زند. در معرفت‌شناسی، کلمه فهم معمولاً دلالت بر فرایندی عقلانی دارد که در ذهن شکل میگیرد و فرد از طریق فرایندی ذهنی، دانشی را کسب می کند. بر این اساس، فهم در معرفت‌شناسی مبتنی بر بازنمایی یا تصویری ذهنی است که واسطه بین فاعل شناسا و موضوع شناسایی است. در اینجا این فرایند برحسب ارتباط خطی بین فاعل شناسا و موضوع شناسایی توضیح داده میشود (گالاگر، ۱۹۹۲ به نقل از چناری و باقری، ۱۳۸۵). اما از نظر گادامر، فهم به عنوان جنبه‌ای از هستی انسان، امری روان‌شناختی، شناختی یا معرفت‌شناختی نیست، بلکه امری وجودی است. پس، گادامر مدّعی است فهم، «مشخصه بنیادی وجود انسان است».
با این حال، هرمنوتیک فلسفی علی‌رغم موضع‌گیری خاص خود نسبت به فرایند فهم نمی‌تواند از کنار گرایش‌های ابتدایی هرمنوتیک سنتی مبنی بر تفسیر متن به آسانی بگذرد. به روایت واعظی (۱۳۸۰)، هایدگر به تفسیر متون توجه خاصی داشت و هانس گادامر هم در تبیین دیدگاه‌های خویش در باب ماهیت فهم، به ویژگیهای تفسیر متن بسیار استشهاد می‌کند. بر همین اساس، گادامر در کتاب حقیقت و روش، هستی‌شناسی فهم و تبیین شرایط وجودی حصول آن را در نمونه‌های متعددی از گذر تأمل در ویژگیهای تفسیر متن جست‌و‌جو می‌کند.
بنابراین، دیدگاه‌های کلی گادامر درباره ماهیت فهم از جمله اثرپذیری آن از سنت و تاریخ، از سنخ گفت‌و‌گو‌بودن، پیروی از منطق پرسش و پاسخ، زبانی‌بودن و نقش مثبت پیش‌داوری‌ها در حصول فهم، در زمینه تفسیر و فهم متن نیز تطبیق‌پذیر است. علاوه بر این، اشاره‌های کلی در باب ماهیت فهم، باید به بصیرت‌های گادامر درباره تفسیر متن به طور خاص هم توجه نمود.
توجه به مقوله تفسیر متن و تجربه هرمنوتیکی فهم، هرمنوتیک فلسفی را به تعلیم‌و‌تربیت ارتباط می‌دهد.
۲. ۹. هرمنوتیک و تعلیم و تربیت
صورت نخستین ارتباط هرمنوتیک با تعلیم و تربیت را به گونه‌ای از گذر تربیت دینی و در محدوده بررسی متون مقدس می‌توان ارزیابی نمود. با این وجود، هرمنوتیک از سال ۱۹۷۰ به بعد به طور خاص وارد دنیای تعلیم و تربیت شد (سجادی و رضانژاد، ۱۳۸۷: ۵۴).
ارتباط تعلیم و تربیت با معرفتی به نام هرمنوتیک، بنا به تعریف ما از این دو حوزه، حالت‌های گوناگونی را شامل میشود. رویکردهای متنوع در تعلیم و تربیت و حجم وسیع تفکر ذیل عنوان هرمنوتیک، از طرفی امکان بررسی منسجم و یکدست این دو حوزه معرفتی را تحت عنوانی خاص با مشکلاتی مواجه میسازد و از طرف دیگر امکان ربط منطقی این دو مفهوم را تسهیل می‌کند. ستاری (۱۳۸۰) این امکان را از گذر محتوا، روش و غایت تعلیم و تربیت ممکن می‌داند.
دلالت‌های دیدگاه هرمنوتیک برای تعلیم و تربیت بسیار است. گالاگر (۱۹۹۲) بر این نکته تأکید می کند که تجربه یادگیری اصولاً تجربه‌ای هرمنوتیکی است (گالاگر، ۱۹۹۲ به نقل از چناری و باقری، ۱۳۸۵) و از آنجا که ایده اصلی هرمنوتیک در مسئله فهم، به ویژه فهم متن نهفته است، اصول، مبانی و تئوری‌های مربوط به فهم، مستعد به‌کارگیری در حوزه تعلیم و تربیت بنا به ماهیت آن است. بر این اساس، در جریان تحقیقات تربیتی همواره به اصول هرمونتیک توجه شده و لودن[۸۷] در رساله تحقیقاتی خود، با عنوان «هم تدریس» این شیوه را به کار گرفته است (لودن ۱۹۹۱ به نقل از سجادی و رضانژاد، ۱۳۸۷).
در خصوص ارتباط هرمنوتیک فلسفی گادامر با تعلیم و تربیت، باقری و چناری (۱۳۸۵) معتقدند که بر مبنای هرمنوتیک فلسفی گادامر می‌توان به تعلیم و تربیت از منظری جدید نگریست و اهدافی را برای آن ترسیم کرد که در نهایت موجب به چالش‌کشیدن تعلیم و تربیت کنونی و اهداف آن خواهد شد (باقری و چناری، ۱۳۸۵: ۱).
جاردین[۸۸] (۱۹۹۲) تأکید بر کنترل و نگرش فنی و صنعتی به مسائل زندگی را در تعلیم و تربیت مردود می‌داند و معتقد است این دیدگاه، ابهام و پیچیدگی‌های واقعی زندگی را تحریف می‌کند و مانع پذیرا‌بودن دیدگاه‌های دیگران و گشودگی برای چالش با آنها میشود.
از دیگر سو، رابطه تنگاتنگ هرمنوتیک با تفسیر متن و تلاش برای یافتن معنا از این گذر، هرمنوتیک را با برنامه درسی پیوند می‌دهد. هرمنوتیک در عرصه برنامه درسی با تلاش‌های نظریه‌پردازان نو‌مفهوم‌گرا معرفی شده و در طول حضور کوتاه مدت خود در حیطه‌های مختلفی چون نظریه‌پردازی برنامه درسی، پژوهش در برنامه درسی و برنامه‌ریزی درسی دریچه‌های تازه‌ای را به سوی برنامه درسی و به دنبال آن، تعلیم و تربیت گشوده است (صفایی و محبت، ۱۳۹۰: ۱۱۳). با این وجود، تربیتِ مبتنی بر هرمنوتیک فلسفی را می‌توان نقطه پایان برنامه‌های درسی از‌پیش‌تعیین‌شده و سرآغاز رویش گفتمان‌های تعاملی در فرایند یاددهی ـ یادگیری دانست.
علاوه بر حضور محتوایی هرمنوتیک در تعلیم و تربیت، می‌توان ارتباط این حوزه معرفتی را از گذر تحقیق و روشهای رایج آن نیز بررسی کرد. هرمنوتیک با توجه به روشهای تربیتی و خیزش پژوهش‌های کیفی، نه فقط قلمرو اهداف تحقیق را از طریق متدلوژی جدید گسترش داد، بلکه زمینه را برای آزمون مجدد اصول و اهداف تعلیم و تربیت مهیا نمود؛ بنابراین، حضور هرمنوتیک در تعلیم و تربیت و پیوند آن با بدنه اصلی این دانش، راه‌یابی آن را به برنامه فلسفه برای کودکان موجه و پژوهش در این زمینه را امکان‌پذیر می کند.
